Taller de habilidades sociales



Las personas con Autismo de Alto Funcionamiento, no presentan discapacidad intelectual pero comparten las alteraciones características que definen al espectro. Esto implica dificultades en la interacción-comunicación social y existencia de patrones restringidos de comportamiento.

El conocimiento del Autismo de Alto Funcionamiento se remonta al pediatra y psiquiatra austríaco Hans Asperger que definió en 1944 a un conjunto de pacientes a los cuales identificó con el término “psicopatía autista” y que se caracterizaban por la ausencia de empatía, la dificultad para establecer relaciones sociales, soliloquios, presencia de intereses especiales y torpeza motora. En 1981 Lorna Wing rescató los informes del pediatra denominando estas alteraciones con el nombre de Síndrome de Asperger, pero desde una comprensión de los síntomas como un trastorno afín a las alteraciones que definían el autismo. En la actualidad se contempla la inclusión total en el DSM V de una única categoría diagnóstica, la de Trastornos del Espectro del Autismo, para aquellos casos de autismo que presentan discapacidad intelectual como para aquellos que compartiendo los dominios que definen el autismo tengan una mayor capacidad intelectual.


Las personas con Trastornos del Espectro del Autismo requieren aprender los guiones sociales, pasos y procesos en los que se desarrolla la comunicación, necesitan una explicación explícita de los aspectos ambiguos de las interacciones y normas sociales para lograr interpretarlos de un modo aproximado, así mismo necesitan que se les expliciten los aspectos paralingüísticos que configuran el contexto de la comunicación.

Otra característica significativa en el Autismo de Alto Funcionamiento es la presencia de centros de interés restringidos. Pueden apasionarles temas tan especializados o singulares como las medusas o el Kodomo y en muchas ocasiones esos intereses tan restringidos pueden acompañarse de una potenciación del sentimiento de soledad que puede paliarse al encontrar, gracias a la globalidad de las redes, otras personas con sus mismos centros de interés en otra parte del mundo. Ésta es una muestra del potencial social positivo que las nuevas tecnologías pueden tener para ellos, sin olvidar que para cada persona en individual tendrán un valor diferente y unas necesidades y un complejo mundo propio. También es importante reseñar la atracción que muchas personas con TEA experimentan hacía las TIC.

No obstante, el espacio digital cada vez es más complejo y en él tienen cabida situaciones en las que se muestran especialmente vulnerables las personas con autismo: bulling, grooming, ambigüedad en las relaciones y en los mensajes, etcétera. Asimismo, los límites de la privacidad se diluyen. Esa complejidad contribuye a que el reflejo de la sociedad real en la virtual se aproxime progresivamente y abra una puerta a nuevas tramas. En ellas, es necesario instruir y acompañar a las personas con autismo para que puedan defenderse e identificar situaciones de abuso o indefensión.

Nuestra visión para el desarrollo de buenas prácticas ha de tener en cuenta el eclecticismo propio del espectro, las necesidades individuales y la generalización de los aprendizajes en un contexto inclusivo.

La posibilidad de desarrollar intervención en habilidades sociales y comunicativas dentro del entorno educativo y con un grupo mixto compuesto por alumnos con TEA y alumnos que necesitan refuerzo en estas habilidades pero que no presentan el trastorno, permite por una parte la formalización de aprendizajes inclusivos, la coeducación en la diversidad de otros alumnos y la generalización de los aprendizajes en el contexto natural.



Criterios para la selección de actividades y materiales pedagógicos en el programa INCLU-TEA de habilidades sociales Colegio Liceo Castilla-Maristas Burgos y Asociación Autismo Burgos:

  • Exposición y conocimiento previo de las herramientas
  • Valoración de la aplicabilidad de las herramientas para el logro de los objetivos propuestos en el plan individual de intervención
  • Preferencias de los usuarios
  • Diseño pedagógico accesible y atractivo
  • Adecuación a la edad y nivel de desarrollo
  • Feed-back y aplicabilidad práctica para el logro de una generalización del aprendizaje
  • Consentimiento informado del usuario y de la familia si se van a utilizar imágenes o información personal


Objetivos de la intervención

Los objetivos priorizados tras la valoración inicial, objetivos utilizados como indicadores para valorar el éxito de la intervención son los siguientes:

  • Lograr un aumento del contacto ocular
  • Fomentar el aprendizaje de fórmulas para iniciar y finalizar una conversación (hola, adiós)
  • Desarrollar tópicos en la conversación
  • Identificar en historias sociales, vídeos, series los aspectos paralingüísticos y emocionales de la comunicación
  • Promover el conocimiento y reconocimiento de emociones básicas (alegría, tristeza, enfado, sorpresa) en ellos mismos y en personas del entorno.
  • Promover la comprensión de emociones complejas (tabla de color-emoción)
  • Enseñar la diferenciación entre sentimiento-pensamiento-actuación
  • Desarrollar habilidades de atención conjunta (señalar para compartir la atención, seguir indicaciones gestuales y verbales de otras personas, utilizar vocativos en la conversación)
  • Promover un juego funcional y simbólico
  • Pedir ayuda correctamente
  • Dar las gracias


La valoración del cumplimiento de los objetivos se hace en dos momentos de la intervención, un primer momento en el inicio para establecer una línea base de habilidades adquiridas y mejorables de cada uno de los participantes en el programa y cuando se han desarrollado entre 9-12 sesiones. Los objetivos se miden siguiendo un cuestionario elaborado desde Autismo Burgos que rellenan los padres atendiendo a si las conductas deseadas se realizan siempre, casi siempre, casi nunca o nunca y diferenciando contexto de intervención y contextos naturales.

La elaboración de las actividades pedagógicas se ha guiado en todo momento dirigida al logro de los objetivos marcados. Las sesiones son de cincuenta minutos y son registradas en vídeo. Utilizando un vídeo suplementario para grabaciones de actividades concretas tipo rol-playing.

A continuación presentamos el guión del desarrollo de la sesión para que pueda comprenderse en que modo las actividades realizadas con el apoyo y uso de las TIC se complementan con la aplicabilidad práctica a través de otras actividades como conversaciones y/o juego:

  • Saludo (llamar a la puerta, decir hola, colocar las pertenencias de forma adecuada)
  • Elección de las actividades programadas para la sesión (al principio se realizan actividades seleccionadas por el terapeuta, durante las primeras cuatro semanas, a partir de la quinta semana se introduce la elección en la actividad final que se turna entre los participantes en el grupo).
  • Actividad en el área de trabajo (presentación y provocación comunicativa). En este momento se realizan grabaciones de vídeo que luego se observan y analizan, utilizando un refuerzo verbal y de objeto (Se dice: muy bien, aplausos, darles el objeto de su petición). El vídeo permite seleccionar la conducta bien hecha y reforzarla positivamente.
  • Actividad en el ordenador y/o pantalla táctil: las actividades que se llevan a cabo son diferentes pero todas ellas implican respeto de turnos, petición para utilizar el ratón, compartir la herramienta.
  • Actividad en el área de trabajo: Ojeamos y compartimos la atención sobre un cuento o sobre imágenes y secuencias cotidianas (fundamentalmente ilustrado o de lectura combinada: imagen-palabra), en esta actividad en ocasiones elaboramos grabaciones.
  • Actividad de rol-playing o representación
  • Actividad de juego: juego simbólico y juego funcional



Primera sesión


Segunda sesión

Tercera sesión

Cuarta sesión


Quinta sesión


Sexta sesión



Séptima sesión

Octava sesión

Novena sesión


Publicaciones

Intervención en el Síndrome de Asperger_María Merino_Autismo Burgos


Gortazar,P y Tamarit, J(1989). Lenguaje y comunicación. En Intervención educativa en autismo infantil. Lenguaje y autismo: descripción e intervención.

Gortazar, P (1993). Implicaciones del modelo de enseñanza natural del lenguaje en la intervención con personas con autismo. Actas del VII Congreso Nacional de Autismo, Amarú.

Gortazar,P (1998). Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la comunicación en personas con autismo y TGD. En L. Arbea Aranguren (coord.) Comunicación y programas de tránsito a la vida adulta en personas con necesidades de apoyo generalizado. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.

Gortazar, P (2001). La enseñanza de gestos naturales en personas con autismo. En VVAA Odisea de la comunicación. Ponencias y comunicaciones de las II Jornadas sobre comunicación aumentativa. Isaac- España.

Gortazar, P. (1990). Ecolalia y adquisición del lenguaje en niños autistas: implicaciones de cara a la intervención. (VI Congreso Nacional de AETAPI. Palma de Mallorca).

Gortazar, M. El tratamiento del lenguaje y la comunicación. I Jornadas de Autismo Sevilla.

Gortazar, M. Bases de un programa de atención temprana para trastornos del Espectro Autista.

Gortazar, M. Intervención prelingüística: Modelos-bombardeo para favorecer el desarrollo vocálico.

Gortazar, M. Discurso narrativo: evaluación e intervención en autismo.

Sainz, A. (Coord.), El autismo en la edad infantil: los problemas de la comunicación, Gobierno Vasco.


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